(Trích Tiến Trình Thành Nhân – Chương 10)

Trường Cao Đẳng Goddard ở Plainfield, Vermont là một trường cao đẳng thực nghiệm, kèm theo những cố gắng cho sinh viên, thường hay tổ chức những cuộc hội nghị và hội thảo dành cho các nhà giáo dục, trong số các vị có thể thảo luận về các vấn đề quan trọng. Tôi được yêu cầu hướng dẫn một cuộc hội thảo loại này vào tháng Hai năm 1958 về đề tài “Những ý nghĩa của Tâm lý trị liệu đối với Giáo Dục”. Các giáo sư và các nhà quản lý giáo dục thuộc miền Đông, nhất là từ miền New England, xuyên qua những trận mưa tuyết dày đặc, đến để họp nhau ba ngày thật phong phú.

Tôi quyết định thử phát biểu lại những quan điểm của tôi về dạy và học cho hội nghị này với hy vọng làm cách nào để ít gây xáo trộn hơn lần được kể trong chương trên đây, nhưng vẫn không tránh né những ý nghĩa căn bản của một phương pháp trị liệu. Và kết quả là có bài này. Đối với những ai đã quen với Phần I cuốn sách này, những đoạn nói về “Những Điều kiện học hỏi trong Tâm lý trị liệu” và “Diễn trình học trong trị liệu” sẽ là thừa và có thể lướt qua, bởi vì đây chỉ là những lời tái khẳng định những điều kiện căn bản của trị liệu như đã mô tả ở phần đầu.

Đối với tôi, đây là phát biểu thỏa đáng nhất mà tôi đã đạt được về ý nghĩa của những giả thuyết thân chủ trọng tâm trị liệu trong địa hạt giáo dục.

*****

Một đề án được đưa ra ở đây, một quan điểm, liên quan tới những ý nghĩa mà khoa tâm lý trị liệu đem lại cho giáo dục. Đây là lập trường mà tôi thử bảo vệ với ít nhiều ngần ngại. Tôi có nhiều câu hỏi chưa giải đáp về đề án này. Nhưng tôi nghĩ nó chứa đựng một vài ánh sáng, cho nên có thể dùng làm khởi điểm, từ đó những dị biệt rõ rệt có thể hiện ra.

SỰ HỌC TẬP THỰC SỰ TRONG TÂM LÝ TRỊ LIỆU

Để bắt đầu, tôi xin nói là: kinh nghiệm ở cương vị là một nhà trị liệu lâu năm đã khiến tôi phải nhận rằng sự học tập thực sự được dễ dàng trong tâm trị liệu và nó xảy ra thực sự trong loại tương giao này. Gọi “học tập thực sự”, tôi muốn nói ở đây là một sự học tập khác hơn sự chồng chất các tri thức. Đó là một sự học tập khiến cá nhân thay đổi trong hành vi, trong chuỗi hành động cho tương lai, trong những thái độ và trong nhân cách. Đó là thức kiến thức xâm nhập chứ không phải chỉ là sự gia tăng tri thức, nhưng nó len lỏi vào mỗi lãnh vực của đời sống cá nhân.

Không phải chỉ là cảm giác riêng tư của tôi về sự hiện hữu của những kiến thức ấy. Cảm giác này đã được xác nhận bởi nhiều cuộc sưu tầm. Trong thân chủ trọng tâm trị liệu, ngành mà tôi quen thuộc nhất, và ngành mà phần lớn các cuộc nghiên cứu đã được thực hiện, chúng tôi biết rằng  mọi tiếp xúc với trị liệu làm nảy sinh những kiến thức, hay những thay đổi sau:

– Con người tiến đến chỗ tự thấy mình một cách khác hẳn.
– Y tự chấp nhận và chấp nhận những tình cảm của mnìh một cách trọn vẹn hơn.
– Y trở nên con người mà y muốn trở thành.
– Y trở nên linh hoạt và bớt cứng ngắc trong những nhận thức.
– Y theo đuổi những mục tiêu thực tiễn hơn cho mình.
– Y cư xử theo phương thức chín chắn hơn.
– Y thay đổi những tác phong lệch lạc, ngay cả những tác phong cũ kỹ như nghiện rượu kinh niên.
– Y trở nên sẵn sàng chấp nhận người khác hơn.
– Y trở nên cởi mở hơn đối với sự hiển nhiên, nơi những gì xảy ra bên ngoài và xảy ra bên trong y.
– Y thay đổi những đặc tính nhân cách căn bản, theo những phương cách xây dựng.

Tôi nghĩ thế đã tạm đủ để cho thấy là những điều này là những học tập thực sự làm thay đổi hẳn cuộc sống.

SỰ HỌC TẬP THỰC SỰ TRONG GIÁO DỤC

Tôi tin là mình nghĩ đúng khi nói rằng các nhà giáo dục cũng quan tâm đến những cách học có thể gây ra thay đổi. Tri thức đơn thuần về các sự kiện cũng có giá trị của nó. Biết ai thắng trận Poltava, hay là nhạc phẩm thứ bao nhiêu đó của Mozart được trình diễn lần đầu, có thể được thưởng 64 ngàn đô la, hay một số tiền nào đó cho người nắm được kiến thức đó, nhưng tôi tin là các nhà giáo dục phần đông có lẽ ngại ngùng với lý tưởng cho rằng sự thụ đắc những kiến thức này lại tạo thành giáo dục. Nói đến điều này nhắc tôi nhớ đến lời tuyên bố khẳng định của một vị giáo sư canh nông năm đầu tôi học trường Cao Đẳng. Nếu có học được điều gì hay trong lớp thì nay cũng quên hết rồi, nhưng bây giờ tôi vẫn còn nhớ rõ như thế nào, với kinh nghiệm của đệ nhất thế chiến, ông đã so sánh những tri thức với đạn dược, ông đã chấm dứt bài diễn văn ngắn của ông với lời cổ võ: “Đừng là một toa tàu chở đạn dược! Hãy là cây súng!”. Tôi tin rằng hầu hết các nhà giáo dục đều đồng ý là tri thức chỉ cốt yếu là để được sử dụng mà thôi.

Trong phạm vi mà các nhà giáo dục lưu tâm đến những kiến thức dẫn đến thay đổi trong nhận thức và trong hành vi con người, thì các vị ấy có thể nhìn sang tâm lý trị liệu để tìm những hướng dẫn, những ý kiến. Việc sử dụng tiến trình học tập của tâm lý trị liệu cho thích hợp với giáo dục dường như có nhiều hứa hẹn.

NHỮNG ĐIỀU KIỆN HỌC HỎI TRONG TÂM LÝ TRỊ LIỆU

Vậy thì chúng ta hãy xem điều gì chủ yếu có thể làm cho sự học hỏi có thể xảy ra trong tâm lý trị liệu. Tôi muốn kể một cách rõ ràng những điều kiện xem như có mặt, khi hiện tượng này diễn ra.

ĐỐI DIỆN VỚI MỌI VẤN ĐỀ

Trước hết thân chủ được đặt trước một hoàn cảnh y thấy có vấn đề nghiêm trọng và đầy ý nghĩa. Có thể y thấy mình cư xử theo những cung cách mà y không thể kiểm soát được, hay bị tràn ngập bởi những rối loạn và xung khắc, hay đời sống lứa đôi của y đang gặp nguy hiểm, hay y thấy chán ngán công việc của mình. Nói tóm lại y đứng trước một vấn đề mà y đã cố gắng giải quyết và thấy mình thất bại. Bởi thế y nhiệt tình muốn học hỏi mặc dù đồng thời y sợ rằng điều y khám phá nơi mình có thể gây xáo trộn. Như vậy một trong những điều kiện hầu như luôn luôn có mặt là sự khao khát bất an và lưỡng nan để học hỏi hay thay đổi, xuất phát từ một khó khăn cảm thấy trong sự va chạm với đời.

Cá nhân này sẽ gặp những điều kiện nào khi y tìm đến nhà trị liệu? Tôi đã xác định một hình ảnh có tính lý thuyết về những điều kiện cần và đủ mà nhà trị liệu phải thỏa mãn để một sự thay đổi xây dựng hay sự học hỏi có ý nghĩa có thể xảy ra.

Mặc dù lý thuyết này đang được thử nghiệm về nhiều mặt bởi những nghiên cứu thực nghiệm, nhưng chúng ta có thể xem như nó được xây dựng trên kinh nghiệm trị liệu hơn là sự kiện đã được chứng minh. Tôi xin phép mô tả vắn tắt những điều kiện xem ra như chủ yếu mà nhà trị liệu phải hội đủ.

TRUNG THỰC

Để trị liệu  có kết quả, dường như nhà trị liệu trong liên hệ, cần phải là một con người hợp nhất, hay trung thực. Điều tôi muốn nói là trong liên hệ, nhà trị liệu phải hiện ra bề ngoài y như là bề trong, không phải chỉ có bề mặt, hay thủ một vai trò, hoặc giả bộ. Tôi đã dùng từ “trung thực” để chỉ sự đồng nhất giữa kinh nghiệm và ý thức. Chính khi nhà trị liệu ý thức được một cách đầy đủ và chính xác điều mà ông kinh qua đúng lúc ấy trong mối liên hệ, là ông hoàn toàn trung thực. Nếu sự trung thực này không có được tới một mức độ đáng kể, thì sự học tập có ý nghĩa không thể xảy ra.

Mặc dầu ý niệm trung thực là một ý niệm phức tạp, tôi tin rằng tất cả chúng ta đều nhận ra nó một cách trực giác và thông thường nơi những người mà chúng ta giao tiếp. Với người này, chúng ta nhận ra là người ấy không những nghĩ đúng như lời người ấy nói, mà những tình cảm sâu xa nhất của người ấy cũng tương xứng với điều người ấy diễn đạt. Như vậy là dù người ấy nổi giận hay âu yếm, hổ thẹn hay nhiệt tình, chúng ta cảm thấy là người ấy là một, ở mọi mức độ – trong điều mà anh ta đang trải qua ở mức độ cơ thể, trong hiểu biết ở mức độ ý thức, và trong những lời nói và những truyền thông. Sâu hơn nữa, chúng ta có thể nhận ra là người ấy chấp nhận những tình cảm hiện hữu của mình. Chúng ta nói về một con người như thế là chúng ta biết rõ lập trường của y. Chúng ta có khuynh hướng được thoải mái và an toàn trong một liên hệ như thế. Với một người khác, chúng ta nhận thấy rằng điều mà hắn nói hầu như chắc chắn chỉ là cái bề ngoài hay cái mặt nạ. Chúng ta tự hỏi không biết thực sự hắn cảm thấy gì, hắn đang trải qua điều gì đằng sau cái mặt nạ này. Chúng ta cũng có thể tự hỏi không biết hắn có biết điều hắn đang thực sự cảm thấy không; ta nhìn nhận rằng hắn có thể không ý thức được những tình cảm mà hắn thực sự đang trải qua. Đối với một người như thế, chúng ta có khuynh hướng dè dặt và thận trọng. Đó không phải là cái loại liên hệ trong đó những sự phòng vệ có thể được bỏ rơi, hay trong đó việc học hỏi có ý nghĩa và sự thay đổi có thể diễn ra.

Như vậy điều kiện thứ hai của trị liệu, là nhà trị liệu biểu lộ được một mức đáng kể về tính trung thực trong liên hệ. Ông ta phải là chính mình một cách tự do và sâu xa, với kinh nghiệm thật về những tình cảm và những phản ứng của mình, phù hợp với một tầm ý thức chính xác về những tình cảm và phản ứng đó trong lúc chúng diễn ra và khi chúng thay đổi.

SỰ TRÂN TRỌNG TÍCH CỰC VÀ VÔ ĐIỀU KIỆN

Điều kiện thức ba là nhà trị liệu tỏ ra một thái độ nhiệt tình đối với thân chủ – một sự ân cần không có tính chiếm hữu, không đòi hỏi sự thỏa mãn riêng tư nào. Đó là bầu không khí chí chứng tỏ rằng: “ Tôi ân cần chú ý”. Chứ không phải “Tôi ân cần chú ý nếu bạn cư xử như thế này thế nọ”. Standal gọi thái độ này là “sự tôn trọng tích cực vô điều kiện” vì nó không kèm theo những điều kiện về giá trị. Tôi thường dùng từ “ưng nhận” (acceptance) để mô tả khía cạnh này của bầu không khí trị liệu. Nó đòi hỏi nhà trị liệu phải chấp nhận sự bày tỏ những tình cảm tiêu cực, “xấu”, đau đớn, sợ hãi và không bình thường, cũng như những tình cảm “tốt đẹp”, tích cực, tin tưởng và có tính xã hội. Nó đòi hỏi sự ưng thuận và sự ân cần chú ý đến thân chủ như một người riêng biệt, được phép có những tình cảm và những kinh nghiệm riêng biệt, với những ý nghĩa riêng tư của mình. Trong chừng mực mà nhà trị liệu có thể tạo được bầu không khí an toàn này, với sự trân trọng tích cực, thì sự học hỏi thực sự có cơ may thành tựu.

MỘT SỰ HIỂU BIẾT THẤU CẢM (empathic understanding)

Điều kiện thức tư cho trị liệu là nhà trị liệu phải hiểu biết chính xác và thấu cảm cái thế giới của thân chủ, như từ bên trong nhìn ra. Cảm thấy cái thế giới riêng của thân chủ như là thế giới của riêng bạn, – nhưng không bao giờ mất cái phẩm chất “như là” – đó là sự thấu cảm, – và điều này xem như là chính yếu đối với trị liệu. Cảm thấy sự giận dữ, sự sợ hãi và sự bối rối của thân chủ như thể là của chính bạn, nhưng lại không có sự giận dữ, sự sợ hãi và sự bối rối của bạn xen vào đấy, là điều kiện mà chúng ta đang cố gắng mô tả. Khi thế giới của thân chủ đã rõ tới mức đó với nhà trị liệu, và khi ông ta có thể truyền đạt sự hiểu biết của ông về những gì thân chủ ý thức được một cách rõ ràng, vừa có thể nói lên những ý nghĩa trong kinh nghiệm của thân chủ, mà thân chủ chỉ ý thức một cách mơ hồ. Cái tài nhập thần sâu thẳm ấy quan trọng dường nào trong khoa trị liệu, đã được diễn tả trong công trình nghiên cứu của Fielder, trong đó những điểm sau đây được xếp hạng cao trong bảng mô tả những mối liên hệ do các nhà trị liệu giàu kinh nghiệm tạo ra:

– Nhà trị liệu có khả năng cao để biết những tình cảm của thân chủ.
– Nhà trị liệu không bao giờ nghi ngờ về điều thân chủ muốn nói.
– Những nhận xét của nhà trị liệu phù hợp khít khao với tâm tánh và ý nghĩ của thân chủ.
– Giọng nói của nhà trị liệu chứng tỏ khả năng chia sẻ những tình cảm của thân chủ.

ĐIỀU KIỆN THỨ NĂM

Điều kiện thứ năm cho việc học hỏi có ý nghĩa trong trị liệu là thân chủ phải cảm nghiệm và nhận thấy phàn nào thái độ trung thực trân trọng và thấu cảm của nhà trị liệu. Những điều kiện này chỉ có nơi nhà trị liệu thì chưa đủ. Tới mức độ nào đó phải được truyền cảm thành công tới thân chủ.

DIỄN TRÌNH HỌC HỎI TRONG TRỊ LIỆU

Kinh nghiệm của chúng tôi cho thấy là khi hội đủ 5 điều kiện trên thì diễn trình thay đổi chắc chắn xảy tới. Những nhận thức cứng nhắc của thân chủ về bản thân và người khác được nới ra và trở nên cởi mớ đón nhận thực tế. Những cung cách cứng nhắc theo đó y giải thích ý nghĩa của kinh nghiệm của y, được xem xét lại, và y thấy mình kiểm lại nhiều sự kiện của đời mình, khám phá ra rằng chúng chỉ là những “sự kiện” bởi vì y gán cho chúng như thế, y khám phá ra những tình cảm mà y không để ý tới, và cảm thấy chúng một cách mãnh liệt, trong liên hệ trị liệu. Như vậy y học cách sống cởi mở hơn để đón nhận tất cả kinh nghiệm của mình, sự thật hiển nhiên bên trong cũng như bên ngoài, – sống những tình cảm mà y đã khiếp sợ cũng như những tình cảm mà y cho là dễ chấp nhận hơn. Y trở thành một người uyển chuyển, thay đổi và chịu học hỏi hơn.

ĐỘNG LỰC THAY ĐỔI

Trong diễn trình này nhà trị liệu không cần phải khêu dậy động lực nơi thân chủ, hay tiếp tế năng lượng để đem lại sự thay đổi. Cũng không phải động lực là do thân chủ tự cung cấp, ít nhất là một cách có ý thức. Chúng ta muốn nói là động lực thôi thúc học hỏi và thay đổi phát xuất từ khuynh hướng tự thể hiện của chính sự sống, khuynh hướng cơ thể tiến vào nhiều chiều hướng của tiềm năng phát triển, trong chừng mực mà những hướng này làm tăng trưởng bản thân.

Tôi có thể tiếp tục khảo luận khá dài vấn đề này, nhưng chủ đích của tôi không nhằm vào diễn trình của trị liệu và những học hỏi xảy ra, cũng không nhằm vào những điều kiện để sự học hỏi này, nhưng nhằm vào những điều kiện để sự học hỏi có thể xảy ra. Vì vậy tôi sẽ chỉ đơn giản kết luận bằng mô tả trị liệu này bằng cách nói rằng: Sự học hỏi đích thực sẽ xảy ra khi hội đủ 5 điều kiện sau đây:
– Khi thân chủ thấy mình phải đương đầu với một vấn đề nghiêm trọng và đầy ý nghĩa.
– Khi nhà trị liệu là một người trung thực trong liên hệ này, có khả năng hiện ra trong tâm trạng ông ta đang sống.
– Khi nhà trị liệu cảm thấy trân trọng, tích cực vô điều kiện với thân chủ.
– Khi nhà trị liệu kinh qua sự hiểu biết thấu cảm chính xác về thế giới riêng của thân chủ và truyền thông được điều này.
– Khi thân chủ tới mức độ nào đó cảm được sự trung thực, sự chấp nhận, và sự thấu cảm của nhà trị liệu.

NHỮNG Ý NGHĨA ĐỐI VỚI GIÁO DỤC

Nếu đem vào áp dụng vào giáo dục thì những điều kiện này có ý nghĩa gì? Chắc chắn là thầy cô có khả năng giải đáp hay hơn tôi, qua kinh  nghiệm bản thân của họ, nhưng ít nhất tôi cũng xin đề xuất một vài cảm nghĩ!

ĐỐI DIỆN VỚI NHỮNG VẤN ĐỀ

Trước hết nó có ý nghĩa là sự học hỏi thực sự sẽ diễn ra một cách dễ dàng hơn trong những cảnh huống được coi là có vấn đề. Tôi tin rằng tôi có chứng cứ để khẳng định điều này. Trong nhiều lần cố gắng điều khiển những lớp và những nhóm theo những cách thức phù hợp với kinh nghiệm trị liệu của tôi, tôi thấy phương pháp này có kết quả trong những cuộc hội thảo hơn là trong lớp học, trong những lớp ngoại khóa hơn là những lớp trong trường. Những người đến dự những cuộc hội thảo hay những lớp ngoại khóa là những người phải tiếp xúc với những vấn đề mà họ nhận định là những vấn đề. Người sinh viên trong giảng khóa bình thường của đại học, và đặc biệt trong giảng khóa buộc phải học, thường thường coi giảng khóa như một kinh nghiệm trong đó anh ta ngồi thụ động hay thù ghét hay vừa thù vừa ghét vừa thụ động kinh nghiệm mà anh ta chắc chắn không cho là liên quan tới những vấn đề của mình.

Nhưng tôi cũng có kinh nghiệm là khi một lớp sinh viên đại học đã nhận định khóa học là một thứ kinh nghiệm họ có thể sử dụng để giải quyết những vấn đề mà họ quan tâm, thì thật là nhẹ nhỏm, và sự thôi thúc tiến bộ thật lạ lùng. Và hiện tượng này đúng với môn Toán Học cũng như Nhân cách học.

Tôi tin rằng hiện trạng giáo dục Liên Xô cũng chứng minh về điểm này. Khi cả một dân tộc nhận thấy mình phải đối phó với một vấn đề thúc bách là chưa đạt chỉ tiêu – trong canh nông, trong sản xuất kỹ nghệ, trong phát triển khoa học, trong phát triển võ khí – thì số lượng lạ lùng về kiến thức có ý nghĩa đã tụ lại, mà những vệ tinh Sputniks chỉ là một thí dụ quan sát được.

Như vậy, ý nghĩa thứ nhất đối với giáo dục rất có thể là chúng ta để cho học trò, ở bất kỳ lớp nào, va chạm thực tế với những vấn đề có liên quan đến cuộc sống của họ, để nhìn nhận những vấn đề mà họ mong ước giải quyết. Tôi ý thức rõ là ý nghĩa này, cũng như những ý nghĩa khác mà tôi sẽ đề cập, đi ngược hẳn với những trào lưu hiện hành trong văn hóa của chúng ta, nhưng tôi sẽ bình luận về vấn đề này sau.

Tôi tin rằng điều này hiển nhiên qua sự mô tả của tôi về trị liệu là nhiệm vụ đầu tiên của giáo giới là tạo bầu không khí lớp học có tính hỗ trợ, trong đó sự học hỏi ý nghĩa có thể diễn ra. Cái ý nghĩa tổng quát nay có thể được phân định thành nhiều mục:

+   SỰ CHÂN THẬT CỦA NGƯỜI DẠY

Xem như sự học hỏi được dễ dàng, nếu giáo viên có tính trung thực. Điều này có nghĩa là giáo viên hiện ra y như con người thật của mình, và cần phải ý thức một cách cởi mở những thái độ mà anh có. Có nghĩa là anh cảm thấy ưng thuận với những tình cảm thật của anh. Như vậy anh trở thành một người chân thật trong liên hệ với sinh viên. Anh có thể nhiệt thành với những chủ đề mà anh thích, chán nản với những chủ đề mà anh không ưa. Anh có thể giận dữ, nhưng anh cũng có thể tế nhị hay dễ mến. Bởi vì anh chấp nhận tình cảm của anh như là những tình cảm của mình, anh không cần áp đặt chúng lên sinh viên, hay đòi hỏi họ phải cảm nghĩ như anh. Anh là một con người, chứ không phải là hiện thân không dung mạo của sự đòi hỏi của chương trình, hay là một ống dẫn khô cằn qua đó kiến thức được truyền đi từ thế hệ này sang thế hệ khác.

Tôi có thể đề ra một chút chứng cứ khả dĩ bảo vệ quan điểm này. Trong khi nhớ lại một số thầy dạy đã giúp cho việc học tập của tôi được dễ dàng, dường như vị nào cũng có đức tính là một người thật. Tôi tự hỏi không biết ký ức của bạn có giống thế không. Nếu có như vậy, thì có lẽ việc giáo viên phải bao biện một khối lượng quy định của chương trình , hay việc sử dụng những máy móc thính thị hay nhất không quan trọng bằng việc người thầy phải trung thực, chân thật trong mối liên hệ với học trò.

+  SỰ CHẤP NHẬN VÀ HIỂU BIẾT

Một ý nghĩa khác cho người thầy là sự học tập đích thực có thể diễn ra nếu người dạy có thể chấp nhận học trò mình, và có thể hiểu những tình cảm mà nó có. Xét đến điều kiện thứ ba và thứ tư của trị liệu như đã nói rõ bên trên, nếu giáo viên có thể chấp nhận một cách nồng hậu, có thể có một sự trân trọng tích cực vô điều kiện, và có thể đồng cảm với những tình cảm sợ hãi, ngóng chờ, và chán nản thường thấy trong việc tiếp xúc với tư liệu mới, thì giáo viên sẽ đóng góp rất nhiều trong việc tạo những điều kiện cho sự học tập. Clark Moustakas trong cuốn “The Teacher and the Child” (Thầy giáo và Đứa trẻ) đã đưa ra nhiều thí dụ tuyệt vời về những trạng huống cá nhân và nhóm, từ mẫu giáo đến trung học, trong đó, thầy giáo đã nỗ lực đạt chính loại mục tiêu này. Điều này có lẽ khiến một số người lo lắng, là khi thầy giáo có những thái độ như vậy, khi anh vui lòng chấp nhận tình cảm của học sinh, không phải chỉ có những thái độ đối với chính việc học hành được diễn tả, nhưng cả những tình cảm về cha mẹ, những tình cảm ghét bỏ anh chị em, những tình cảm liên quan tới bản ngã – cả một âm giai các thái độ, liệu những thứ tình cảm ấy có quyền hiện hữu công khai trong khung cảnh học đường không? Theo luận cứ của tôi thì chúng có quyền. Chúng liên hệ tới sự tiến triển của bản ngã, tới việc học tập có hiệu quả và sự chu toàn chức năng, và sự giải quyết một cách hiểu biết và thông cảm những tình cảm này, có liên hệ rõ ràng với việc học phép chia phức tạp hoặc địa lý xứ Pakistan.

+ CUNG CẤP NHỮNG NGUỒN TÀI LIỆU

Điều này dẫn tôi đến một ý nghĩa khác mà trị liệu khơi dậy cho giáo dục. Trong trị liệu những nguồn gốc để học hỏi về chính mình nằm ở bên trong, có rất ít dữ kiện hữu dụng mà nhà trị liệu có thể cung cấp, vì những dữ kiện phải giải quyết nằm bên trong con người. Điều này không đúng trong giáo dục. Có nhiều nguồn kiến thức, kỹ thuật, lý thuyết tạo thành tư liệu sống để sử dụng. Đối với tôi, điều tôi nói về trị liệu gợi ý những tư liệu này, những nguồn này đặt trong tầm tay của học sinh, chứ không ép buộc họ phải nhận. Ở đây một tầm rộng sáng  kiến và tinh tế là một lợi điểm.

Tôi không cần thiết liệt kê những nguồn thông thường đến với trí não: sách, bản đồ, sách bài tập, tài liệu, băng ghi âm, phòng thí nghiệm, dụng cụ và những vật tương tự. Tôi xin phép xoáy vào trong một lúc về cách thức mà thầy giáo sử dụng chính bản thân mình và kiến thức, kinh nghiệm của mình như một tài nguyên. Nếu thầy giáo có quan điểm mà tôi đã diễn tả thì anh có thể đem tâm trí cống hiến cho lớp mình ít nhất theo những cách thức sau đây:

Anh sẽ muốn cho họ biết thứ kinh nghiệm và kiến thức chuyên biệt mà anh có trong ngành, và cho họ biết rằng họ có thể cầu viện thứ kiến thức này. Nhưng anh không muốn họ cảm thấy rằng họ bị bắt buộc phải làm điều đó.

Anh sẽ muốn cho họ biết cách suy nghĩ của riêng anh về ngành đó, và sẵn sàng cống hiến cho họ, bằng cả hình thái bài giảng, nếu họ muốn. Nhưng một lần nữa, anh muốn họ nhận thức điều đó như một sự cống hiến, mà họ có thể tự do từ khước hay chấp nhận.

Anh sẽ muốn cho họ biết anh là người tìm tòi tài liệu. Bất kỳ tài liệu nào mà một cá nhân hay tập thể thực sự muốn có để tăng cường học vấn, anh sẵn lòng xét những khả năng để có được tài liệu đó.

Anh sẽ muốn liên hệ giữa anh với tập thể có một phẩm chất như thế nào để tình cảm của anh có thể tự do thuộc quyền sử dụng của họ, mà không áp đặt trên họ, hay trở thành một ảnh hưởng hạn chế đối với họ. Như vậy anh có thể đem chia sẻ sự hấp dẫn và nhiệt tình của những kiến thức của anh mà không thúc đẩy họ theo bước chân mình; chia sẻ những tình cảm bất vụ lợi, mãn nguyện, thất vọng hay thích thú mà anh cảm thấy đối với những hoạt động của tập thể hay cá nhân, mà không để nó trở thành hoặc là củ cà rốt, hay cái gậy đối với sinh viên. Hy vọng của anh là anh có thể đơn giản nói cho mình: “Tôi không thích điều ấy” và người học trò cũng được tự do tương đồng để nói, “Nhưng tôi thích”.

Như là bất kỳ nguồn kiến thức nào mà anh cung cấp – một cuốn sách, một khoảng để làm việc, một dụng cụ mới, một cơ hội để quan sát diễn trình sản xuất kỹ nghệ, một bài giảng văn dựa trên nghiên cứu riêng của anh, một tấm hình, một đồ thị hay một bản đồ, những phản ứng xúc cảm của chính mình, anh sẽ cảm thấy tất cả những thứ này là những cống hiến được dùng đến nếu chúng hữu ích cho học trò. Anh sẽ không muốn chúng là những chỉ đạo, hay chờ mong, hay mệnh lệnh, hay áp đặt, hay đòi hỏi. Anh sẽ tự cống hiến mình và những nguồn kiến thức khác mà anh có thể tìm ra, để được sử dụng.

ĐỘNG LỰC CĂN BẢN

Từ điểm này cần nhận rõ là sự trông cậy căn bản của anh dựa trên khuynh hướng tự thể hiện nơi học trò. Giả thiết trên đó anh xây dựng là: những người học trò đang thực sự đối đầu với những vấn đề của cuộc đời, mong muốn học hỏi, muốn trưởng thành, muốn tìm hiểu, hy vọng thành công, khao khát sáng tạo. Anh sẽ nhìn thấy chức năng của anh là phát triển một mối liên hệ nhân tính với học trò của mình, để những khuynh hướng tự nhiên này này có thể kết trái.

MỘT SỐ ĐIỂM CÓ THỂ BỎ ĐI

Đó là những điều tôi thấy mà quan điểm trị liệu có thể gợi ý cho diễn trình giáo dục. Để làm cho chúng sâu sắc hơn đôi chút tôi xin phép nêu ra những sự kiện không cần thiết cho giáo dục.

Tôi không yêu cầu phải có những giảng văn, những bài nói chuyện, hay những thuyết trình về bộ môn mà học trò phải nghe. Tất cả những thể thức này có thể là một phần của kinh nghiệm nếu học trò có ý muốn như thế. Nhưng ngay cả ở đây một ông thầy mà công việc dựa trên một giả thiết trị liệu sẽ mau cảm thấy sự thay đổi của điều mong muốn này. Anh có thể được yêu cầu thuyết trình cho nhóm (và thuyết trình theo yêu cầu thì rất khác với kinh nghiệm bình thường của lớp học) nhưng nếu anh thấy có sự thờ ơ hay chán nản gia tăng, anh sẽ có phản ứng ngay và cố gắng hiểu thử tình cảm diễn ra trong nhóm, bởi vì sự đáp ứng của anh đối với những tình cảm và những thái độ của nhóm, quan trọng hơn sự trần thuyết nội dung.

Tôi cũng không kể đến bất kỳ một chương trình lượng giá nào về những kiến thức của học trò theo những tiêu chuẩn bên ngoài. Nói khác đi tôi không kể đến thi cử. Tôi tin rằng việc trắc nghiệm những thành quả của học hành của học trò để xem họ có đáp ứng được tiêu chuẩn nào đó mà ông thầy chủ trương thì trái ngược hẳn với sự ứng dụng trị liệu vào một sự học hỏi. Trong trị liệu, những bài thi là do cuộc đời đặt ra. Thân chủ qua những trắc nghiệm ấy, đôi khi đậu đôi khi rớt, y thấy rằng y có thể dùng những hiểu biết của mối liên hệ trị liệu và kinh nghiệm của y để tổ chức bản thân, để có thể đối phó một cách thỏa đáng hơn với những thử thách cuộc đời, lần tới. Tôi cũng thấy điều này như một thí dụ mẫu cho giáo dục. Tôi xin phép kể ra một tưởng tượng về ý nghĩa của điều này.

Trong một nền giáo dục như thế, những đòi hỏi cho nhiều ngành nghề ở đời sẽ là một phần của những nội dung mà thầy giáo cung cấp. Người sinh viên phải biết rằng anh sẽ không thể theo học trường kỹ sư nếu thiếu trình độ toán nào đó; rằng y sẽ không xin được việc tại công ty X nếu không có bằng cấp đại học; rằng y sẽ không thể trở thành chuyên gia tâm lý nếu không trình bày luận án tiến sĩ; rằng y không thể là một bác sĩ nếu không có kiến thức về hóa học; rằng y sẽ không thể lái ngay cả chiếc xe nếu không qua một kỳ thi về luật lệ giao thông. Đây là những đòi hỏi không phải thầy giáo đặt ra, mà do cuộc đời đặt để. Ông thầy có mặt đó, để cung cấp những nội dung mà sinh viên có thể dùng để đáp ứng những thử thách này.

Cũng cần có những sự lượng giá bên trong nhà trường thuộc loại này. Sinh viên có thể phải đương đầu với sự kiện là y không thể gia nhập Câu lạc bộ Toán cho tới khi y đạt được một số điểm số nào đó trong cuộc thi trắc nghiệm toán tiêu chuẩn; rằng y không thể rửa phim máy ảnh của y cho tới khi chứng tỏ có một kiến thức đầy đủ về hóa học và kỹ thuật phòng thí nghiệm, rằng y không thể gia nhập một tiểu ban văn chương đặc biệt nào đó cho tới khi y có chứng cớ là đã đọc nhiều và có viết văn sáng tác. Vị thế tự nhiên của sự lượng giá trong đời là một tấm vé vào cửa, chứ không phải cây gậy đối với người ương ngạnh. Kinh nghiệm trị liệu của chúng tôi cho thấy là trong trường cũng phải theo cách đó. Cần để cho sinh viên là con người tự tôn, tự chủ, được tự do lựa chọn xem mình có nên nỗ lực đạt được những tấm vé vào cửa này hay không. Như vậy là giữ không cưỡng bức y phải theo thông lệ, không phải hy sinh sự sáng tạo, không buộc y phải sống cuộc đời y theo những tiêu chuẩn của những người khác.

Tôi ý thức một cách khá rõ rằng hai yếu tố mà tôi vừa đề cập tới: những thuyết trình và những bài học do thầy giáo áp đặt trên cả nhóm, và sự lượng giá từng người của giáo sư, tạo thành hai yếu tố chính của giáo dục hiện hành. Như vậy khi tôi nói là kinh nghiệm trong tâm lý trị liệu đề xướng là cả hai thứ ấy phải bỏ đi, thì rõ ràng là những ứng dụng của tâm lý trị liệu đối với giáo dục thật là gay cấn.

NHỮNG KẾT QUẢ CÓ THỂ ĐẠT ĐƯỢC

Nếu chúng ta xét đến những thay đổi triệt để mà tôi vừa phác họa thì những kết quả nào sẽ biện minh cho chúng?

Đã có vài cuộc thẩm vấn nghiên cứu về những kết quả của giáo dục đặt trọng tâm nơi sinh viên, dù những cuộc nghiên cứu này chưa thật hoàn chỉnh. Một phần những cảnh huống được nghiên cứu khác nhau nhiều về tầm mức. Chúng đáp ứng những điều kiện mà tôi đã mô tả. Phần lớn chúng chỉ kéo dài trong một giai đoạn vài ba tháng, mặc dầu một cuộc nghiên cứu gần đây với những trẻ ở lớp dưới kéo dài cả một năm. Một vài cuộc liên hệ tới việc sử dụng kiểm soát thích đáng, một vài cuộc thì không.

Tôi nghĩ chúng ta có thể nói là những cuộc nghiên cứu này cho thấy rằng trong những tình trạng lớp học ít nhất có cố gắng tạo bầu không khí giống như tôi đã mô tả, thì kết quả như sau: sự học tập sự kiện và theo chương trình thì tương đương với sự học tập trong những lớp thông thường. Một vài cuộc thí nghiệm báo cáo là hơn đôi chút. Một vài báo cáo là kém đôi chút. Nhóm sinh viên trọng tâm học hỏi đạt được một cách đáng kể những thành quả về thích nghi cá tính, về học tập chủ động ngoại khóa, về sáng tạo và trách nhiệm bản ngã, hơn là lớp học thường.

Tôi đi tới chỗ nhận ra rằng, trong khi tôi xét nghiệm về những cuộc nghiên cứu này, và nặn óc ra mô thức cho những cuộc nghiên cứu tốt hơn và có tính kết luận hơn, thì những kết quả rút ra từ công cuộc nghiên cứu như thế sẽ không bao giờ trả lời những câu hỏi của chúng ta. Vì những kết quả như vậy phải được đánh giá tùy theo những mục tiêu mà chúng ta có về giáo dục. Nếu chúng ta chỉ chú trọng tới sự học hỏi kiến thức thì chúng ta có thể gạt bỏ những điều kiện mà tôi đã mô tả, là vô ích, vì không có bằng chứng nào chứng minh là chúng đưa đến một mức độ hay con số lớn hơn về kiến thức thuộc về sự kiện. Chúng ta khi đó có thể thiên về những biện pháp như biện pháp mà tôi hiểu là có một số dân biểu cổ võ – thiết lập một trường huấn luyện những nhà khoa học theo thể thức các trường võ bị. Nhưng nếu chúng ta coi trọng sự sáng tạo, nếu chúng ta phàn nàn rằng tất cả những ý tưởng nẩy mầm của chúng ta về vật lý nguyên tử, về tâm lý, và về những khoa học khác đều được mượn từ Âu châu thì khi ấy chúng ta có thể thử những cách thức hỗ trợ sự học tập có triển vọng giải phóng óc não hơn. Nếu chúng ta coi trọng tính độc lập, nếu chúng ta bận tâm về tính bảo thủ mỗi lúc một gia tăng của kiến thức, của giá trị, của những thái độ mà hệ thống hiện nay của chúng ta phát sinh, khi đó chúng ta mong ước thiết lập những điều kiện thuận lợi cho sự độc đáo, sự tự chủ và sự học tập có sáng kiến.

VÀI VẤN ĐỀ CÓ TÍNH KẾT LUẬN

Tôi đã cố gắng phác họa một nền giáo dục mang ý nghĩa mà chúng ta đã học được trong lãnh vực tâm lý trị liệu. Tôi cũng đã cố gắng một cách rất vắn tắt nói lên nó có nghĩa gì nếu tiêu điểm của cố gắng nơi ông thầy là tạo nên một mối quan hệ, một bầu không khí thuận lợi cho việc học tập có ý nghĩa, do chính mình phát động và thực hiện bản ngã của mình. Nhung cái hướng này lại xa vời đối với những tập tục giáo dục và những chiều hướng giáo dục hiện hành. Tôi xin phép đề cập tới những vấn đề và những câu hỏi rất khác mà chúng ta phải đối phó nếu chúng ta suy nghĩ một cách xây dựng về một phương pháp như vậy.

Trước hết chúng ta phải quan niệm những mục tiêu giáo dục như thế nào? Thể thức giáo dục mà tôi phác họa, tôi tin là có những ưu điểm để đạt được những mục tiêu nào đó, nhưng lại không giúp đạt những mục tiêu khác. Chúng ta cần phải rõ ràng về cách mà chúng ta nhìn những mục tiêu giáo dục.

Đâu là những kết quả thực của nền giáo dục mà tôi mô tả? Chúng ta còn cần nhiều công trình nghiên cứu chặt chẽ và vô tư để biết những kết quả thực sự của loại giáo dục này so với giáo dục thông thường. Khi đó chúng ta có thể lựa chọn trên căn bản sự kiện.

Ngay khi chúng ta phải thử nghiệm cái phương thức làm cho việc học được dễ dàng, cũng có nhiều vấn đề khó khăn. Liệu chúng ta có thể cho sinh viên đương đầu với những vấn đề thực tế không? Nền văn hóa của chúng ta qua phong tục, qua pháp luật, qua những cố gắng của các nghiệp đoàn lao động và quản trị, qua những thái độ của phụ huynh và giáo giới đã đi sâu vào việc giữ gìn không để cho giới trẻ va chạm tới những vấn đề thực tế. Họ không phải làm việc, họ không nên lãnh trách nhiệm. Họ không phải liên can tới những vấn đề chính trị hay công dân, họ không có chỗ trong những mối quan tâm quốc tế, họ đơn giản bị gìn giữ không được trực tiếp, tiếp xúc với những vấn đề thực tế liên quan đến đời sống cá nhân và tập thể. Người ta không chờ họ giúp đỡ công việc nhà, mưu sinh, đóng góp cho khoa học và giải quyết những vấn đề luân lý. Đây là một trào lưu bắt rễ sâu rồi, đã tồn tại từ bao thế hệ. Liệu có thể đảo ngược nó hay không?

Một vấn đề khác là liệu chúng ta có để cho kiến thức được tổ chức trong và bởi một cá nhân, hay phải tổ chức cho cá nhân. Ở đây giáo giới và các nhà giáo dục liên kết với phụ huynh và các lãnh tụ quốc gia nhấn mạnh rằng học sinh phải được hướng dẫn. Nó phải được dạy những kiến thức mà chúng ta sắp xếp cho nó. Nó không thể được tín nhiệm để sắp xếp kiến thức phù hợp với chức năng của nó. Như Herbert Hoover nói về học sinh trung học: “đơn thuần chúng ta không thể trông chờ những đứa trẻ vào những tuổi ấy có thể quyết định thứ giáo dục chúng cần, trừ khi chúng được một sự hướng dẫn nào đó”. Điều này có vẻ hiển nhiên với hầu hết mọi người, đến nỗi chỉ việc đặt câu hỏi về vấn đề này đã bị coi như là mất thăng bằng. Ngay một vị chưởng ấn của một viện đại học đặt vấn đề là liệu sự tự do có thực sự cần thiết trong giáo dục hay không, và nói rằng có lẽ chúng ta đã quá đề cao sự tự do.

Một vấn đề nữa là liệu chúng ta có muốn chống lại cái trào lưu mạnh mẽ hiện hành coi giáo dục là sự tập dượt để thuộc kiến thức về sự kiện. Tất cả phải học cùng những sự kiện theo cùng một thể thức. Đô đốc Rickover khẳng định như một niềm tin của ông rằng: “theo thể thức nào đó chúng ta phải nghĩ ra phương pháp để đưa vào giáo dục Hoa Kỳ những định chuẩn đồng bộ… Lần đầu tiên cha mẹ có cây thước thật để đo những trường của họ. Nếu trường địa phương tiếp tục dạy những môn học thích thú về thích nghi với đời… thay vì dạy pháp ngữ và vật lý, thì bằng cấp của trường ấy ai cũng thấy là kém giá trị”. Đây là câu khẳng định thuộc khuynh hướng rất thắng thế. Ngay cả một thân hữu của những quan niệm tiến bộ trong giáo dục như Max Lerner cũng có lúc nói: “Tất cả điều mà một trường có thể hy vọng là trang bị cho học sinh với những dụng cụ mà về sau chúng có thể dùng trở nên một người có giáo dục”. Rõ ràng là ông thất vọng về một nền học vấn có ý nghĩa có thể diễn ra trong hệ thống giáo dục của chúng ta, và cảm thấy rằng nó phải diễn ra ở bên ngoài. Tất cả công việc mà trường học có thể làm là rèn đúc dụng cụ.

Một trong những phương pháp ít vất vả nhất để in sâu kiến thức dụng cụ thuộc sự kiện là loại “máy dạy học” đang được B.F, Skinner và những cộng sự viên của ông sáng chế. Nhóm này đang chứng minh thầy giáo là thứ công cụ lỗi thời và không hữu hiệu để dạy toán học, lượng giác, pháp văn, giảng văn, địa lý và những môn học khác. Trong óc tôi không có một mảy may nghi ngờ rằng những chiếc máy này, cho ngay những phần thưởng cho những câu trả lời “đúng”, cần được phát triển thêm nữa và cần được sử dụng rộng rãi. Đây là một sự đóng góp mới của nó có thay thế cho phương pháp mà tôi mô tả, hay nó sẽ bổ sung cho phương pháp ấy? Đây là một trong những vấn đề chúng ta phải cứu xét khi chúng ta hướng về tương lai.

Tôi hy vọng rằng bằng cách đặt những vấn đề này ra, tôi đã làm sáng tỏ câu hỏi hai nòng: điều gì tạo được sự học hỏi có ý nghĩa và phải đạt được nó như thế nào, nó đặt ra những vấn đề sâu xa và nghiêm trọng cho mọi người chúng ta. Không còn là lúc mà những câu trả lời rụt rè có thể đủ nữa. Tôi đã cố gắng đưa ra một định nghĩa của một nền học hỏi có ý nghĩa như thấy trong tâm lý trị liệu, và mô tả những điều kiện trợ lực cho một nền học như vậy. Tôi đã cố gắng nêu lên sự ứng dụng của những điều kiện ấy đối với giáo dục. Nói cách khác, tôi đã đề nghị một câu trả lời cho những câu hỏi này. Có lẽ chúng ta có thể sử dụng những điều tôi đã nói để đối kháng với những bức màn của dư luận và kiến thức hiện hành của khoa học hành vi, như một điểm để tìm ra một câu trả lời riêng cho chúng ta.

Nguồn: https://tamlytrilieu.wordpress.com

Advertisements

Trả lời

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Log Out / Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Log Out / Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Log Out / Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Log Out / Thay đổi )

Connecting to %s